‘Temos que socorrer redes defeituosas’, afirma Mangabeira Unger sobre ‘Pátria Educadora’

O ministro Roberto Mangabeira Unger, da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República, em seminário em abril de 2015 sobre os Brics - Saulo Cruz/ Divulgação SAE

RIO - O plano para tirar o slogan da “Pátria Educadora” do papel, que está sendo gestado a pedido da presidente Dilma Rousseff na Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência (SAE), prevê que municípios que apresentarem baixo desempenho no ensino sofram uma espécie de intervenção caso não consigam melhorar seus indicadores educacionais. Segundo o ministro da SAE, Roberto Mangabeira Unger, a medida é inspirada nas comissões do SUS.

‑ Não podemos permitir que a qualidade da educação que uma criança brasileira recebe dependa do acaso do lugar onde ela nasce. Nós teríamos que associar os três níveis da federação em órgãos conjuntos colegiados, como acontece no SUS, para socorrer essas redes defeituosas e, quando necessário, intervir, assumi-las, e devolvê-las consertadas, como se faz com empresas em situação falimentar - diz Mangabeira.

Unger já apresentou as propostas gerais do plano à presidente Dilma, e diz que estava dialogando frequentemente com o ex-ministro Cid Gomes, mas ainda não teve tempo de detalhar suas ideias ao atual titular da educação, Renato Janine Ribeiro.

O plano da SAE prevê ainda práticas de escolha de diretores inspiradas em modelos empresariais que levam em conta a meritocracia, a reforma do currículo nacional, e a criação de uma rede de escolas federais de referência. Está em discussão também a criação de centros de formação de diretores, de capacitação de professores, e um plano de carreira nacional para docentes.

Segundo Mangabeira, sua aflição é constatar que “falta no país uma vanguarda pedagógica capaz de ser portadora de um projeto” educacional para o país. O plano elaborado por Mangabeira, que também já foi apresentado em linhas gerais ao Conselho Nacional de Educação, prevê quatro grandes eixos, já encampados e enunciados pela presidente Dilma na posse de Janine.

O primeiro deles, no qual se inclui a proposta de intervenção em caso de maus resultados, é a reconstrução de mecanismos de cooperação entre os entes federativos. O segundo trata da mudança curricular, “para reorientar a maneira de ensinar e aprender” e criar um “sistema nacional de ensino”. O terceiro eixo é de formação de professores e, o quarto, do uso de tecnologias para enriquecer o processo pedagógico.

Como o governo pretender intervir em municípios com maus resultados?

O termo intervenção ninguém vai querer usar porque é inconveniente. O que queremos, antes de tudo, é conciliar gestões locais com padrões nacionais. Não vamos federalizar o ensino básico, como propôs o senador Cristovam Buarque (PDT-DF). Para fazer esta conciliação, um dos requisitos é poder agir para consertar quando um conjunto local de escolas persistentemente caia aquém do padrão mínimo aceitável. Senão, estaríamos dizendo para aquela criança: “azar, você nasceu no lugar errado”.

Para fazer isso, temos primeiro que reorganizar o regime federativo, para haver órgãos colegiados que primeiro tentem acompanhar, socorrer e reorientar aquela rede defeituosa. Mas, se necessário, depois de um tempo, é necessária assumi-la. Entregá-la a outros gestores. Consertá-la, e devolvê-la. Isso não pode ser feito por uma intervenção federal. Tem que ser feita por órgãos transfederais, que juntem os três níveis da federação em entidades conjuntas.

O que seriam essas entidades transfederais?

Seriam análogas às comissões intergestores que já funcionam no âmbito do SUS, em que estão representados os três níveis da federação atuando de forma conjunta.

Não é injusto cobrar resultados de municípios quando eles se queixam de estarem sobrecarregados com suas responsabilidades educacionais e de receberem apoio financeiro insuficiente da União?

O governo tem o compromisso de privilegiar o uso dos recursos do pré-sal e de outras fontes na educação. Mas isso depende da economia e do aproveitamento de recursos naturais. Não temos controle total sobre isso. E temos também no Brasil esse hábito de achar que o dinheiro resolve tudo. Tenho conversado com muitos prefeitos e secretários de educação, e posso dizer que eles estão entre os mais entusiasmados defensores de um projeto de nação como esse. Claro que precisamos de mais recursos, mas necessitamos também de instituições e ideias, e é disso que eu estou cuidando.

No caso da reorganização do regime federativo, há três elementos essenciais. O primeiro é a avaliação dos resultados, e foi aí onde mais avançamos. O segundo, que envolve dinheiro, é aperfeiçoar mecanismos de redistribuição de recursos e quadros de lugares mais ricos para os mais pobres. Apenas começamos a avançar nessa agenda, pois o Fundeb (fundo que redistribui recursos da educação básica entre estados, municípios e União) é levemente distribuidor. Precisamos assegurar patamares mínimos, favorecendo assim estados em situação mais difícil. E o terceiro elemento mais difícil é este de construção de procedimentos corretivos.

Há três passos a avançar nesta questão da cooperação federativa. Há muito que pode ser feito por mera mudança de práticas, sem rever qualquer lei. Mas, num segundo momento, será preciso regulamentar em lei o artigo 23 da Constituição, que trata das competências concorrentes. E há um terceiro momento, lá adiante, em que teríamos de contemplar uma revisão constitucional para aprofundar essas mudanças.

O segundo eixo desse projeto toca na questão das mudanças curriculares. Qual é a proposta do governo?

O coração desse projeto é a reorientação da maneira de ensinar e aprender. O primeiro foco dessa iniciativa é a substituição da orientação enciclopédica por um ideal de aprofundamento seletivo, como palco para a aquisição de capacitações analíticas. O ensino brasileiro não tem currículo. Tradicionalmente o currículo tem sido o livro didático, e ele é uma enciclopédia grande. Não estamos propondo substituir uma enciclopédia grande por outra pequena. O que vale é a profundidade, não a abrangência. Em especial em duas famílias de capacitações analíticas centrais: interpretação de texto, e o raciocínio lógico e matemático. Isso é que deve estar no centro.

Nós estudamos muitas experiências estrangeiras, e a que é particularmente reveladora e atraente é o currículo nacional australiano. Mas já temos experimentos notáveis dentro do Brasil, inclusive no Rio de Janeiro, de tentativa de construir um currículo orientado nesse sentido. A ideia é organizar o currículo numa sequência padrão de capacitações analíticas, mas também facultar o surgimento de sequências especiais para os alunos com maior dificuldade e para os com maior potencial, em determinadas áreas. O aluno que enfrenta dificuldade precisa ter alternativas na forma de aprender. Se ele não aprendeu com um método, não devemos repetir 20 vezes o mesmo método que não deu certo. Devemos criar alternativas de aprendizagem.

O senhor poderia dar um exemplo de como seria o ensino de um aluno de maior ou menor dificuldade?

Dou o exemplo de matemática. Para o aluno que não tenha vocação especial, o normal seria conhecer a matemática abstrata só adiante, no ensino superior, ou ao final do ensino médio. Mas, para o aluno com grande pendor, há a possibilidade de apresentar a matemática abstrata mais cedo.

Essas sequências especiais de capacitação são uma extraordinária oportunidade para experimentalismo pedagógico. Estamos pensando inclusive na possibilidade de organizar uma rede federal de escolas médias de referência, que eu propus chamar de escolas Anísio Teixeira. Essas escolas de referência seriam também um terreno privilegiado para a experimentação pedagógica.

O plano fala também no desenvolvimento de habilidades socioemocionais, aquelas mais ligadas ao comportamento e personalidade dos alunos. Qual seria o foco?

O foco é a nossa preocupação com as inibições que os alunos, sobretudo os mais pobres, enfrentam. Dois conjuntos dessas capacitações socioemocionais, ou pré-cognitivas, são especialmente importantes: a de disciplina e a de cooperação. Quanto à de disciplina, o que parece crucial é o vínculo da escola com a família. Muitos dos alunos pobres vêm de famílias desestruturadas, de mulheres sozinhas que lutam para manter o emprego e zelar pelos filhos. A escola teria que buscar essa família e assumir parte de suas tarefas no espaço escolar, daí ser importante a ampliação da jornada escolar.

Para a questão da cooperação, que é a porta para as formas mais altas de aprendizagem e reprodução, o melhor caminho seria organizar o ensino cooperativamente. Nosso ensino é historicamente autoritário e individualista, agora queremos um ensino cooperativo, organizado em forma de redes de equipes. Há naturalmente uma hierarquia de formas de cooperação. As mais primitivas dependem de comando e controle, as mais altas se constroem por vínculos horizontais. É a melhor maneira que os alunos e professores têm de superar seus próprios limites.

Como fazer este debate?

Essas mudanças todas partem de uma premissa de que devemos ter um sistema nacional de ensino, algo que nunca tivemos. Temos no Brasil práticas conformistas e lenientes com a mediocridade. Nosso objetivo é substituir a uniformidade desorganizada pela diversidade organizada. Um sistema que seja capaz de divergir, experimentar e de evoluir. Uma tarefa muito mais complicada e exigente. E temos muito claro que uma reforma de grande dimensão não pode ser entendida como um mero amontoado de iniciativas tecnocráticas. Ela precisa de um ideário que a oriente, a unifique, e que seja capaz de inspirar no país uma mística e uma mobilização. É preciso organizar um grande debate nacional, pois isso só pode ser uma obra coletiva. Minha primeira aflição é observar a aparente falta no país de uma vanguarda pedagógica capaz de ser a portadora desse projeto. Um projeto como esse não pode ser concebido e executado por um pequeno grupo de tecnocratas políticos e visionários. Tem que ter como portadora um grupo grande. E ela na realidade não está configurada no país. Teremos que construí-la no meio do caminho.

Essa rede de escolas federais que o senhor mencionou não corre o risco de repetir o padrão das escolas técnicas e colégios de aplicação vinculados à universidade, que, ao selecionar os melhores, acabam atendendo a poucos alunos, e de maior nível socioeconômico?

Sim. Haveria dois perigos a evitar. Um é ter escolas de referência que só os alunos da classe média ilustrada consigam aproveitar. Para vencer este perigo, temos que buscar proativamente os mais pobres. O perigo inverso é que, sob o manto do compromisso igualitário, suprimamos o espaço para o aprofundamento das vocações, deixando de criar um espaço especial para nossos futuros Newtons e Darwins. Esse discurso de que a república não permite isso, de que compartilharemos a mesma pobreza de espírito, também não serve. Esta é minha opinião, e não do governo.

Qual a proposta para qualificar melhor o professor?

Este é o terceiro eixo do plano. Aí sim nós vemos um grande problema. Não quero que o governo carregue o ônus da minha sinceridade, portanto falo em meu nome. Temos dois milhões de professores que não estão preparados ainda para ministrar esse ensino analítico que eu descrevi. Não há uma solução única e mágica. Há um conjunto de iniciativas que estamos considerando. Primeiro, desenvolveremos iniciativas em relação aos diretores, que têm uma influência enorme na escola. Uma das iniciativas são centros regionais de formação de diretores. Particularmente ilustrativa é a experiência do Reino Unido. Numa primeira fase, seriam centros para a formação de diretores já em exercício. Depois de ampliados esses centros, eles seriam também para candidatos a diretor. Num acordo com estados e municípios, poderíamos caminhar para um regime em que os diretores poderiam ser escolhidos entre os já habilitados por esses centros, mesmo que escolhidos por métodos de seleção variados.

De igual modo, temos a ideia de organizar centros de qualificações avançadas de professores. Para atender aqueles em meio de carreira, daríamos estímulos para cursos de requalificação. Aproveitaríamos a experiência bem-sucedida do Pbid (Programa Institucional de Bolsa Docente), que envolve alunos de cursos de pedagogia numa prática docente sob supervisão pedagógica.

Estamos investigando uma série de maneiras de influir na formação inicial de professores. Há a ideia de uma prova nacional docente, já debatida no passado, que serviria de um lado como alavanca para influenciar cursos de pedagogia, e que de outro lado ajudaria a mobilizar professores.

Só uma pequena porcentagem dos professores hoje é formada em instituições federais. A grande maioria vem de instituições privadas, e muitas delas são limítrofes. Temos que impor limites, condições. Se há financiamento público direto ou indireto, tem que ter qualidade condicionada. Por fim, estamos considerando também como começar a organizar passo por passo as diretrizes de uma carreira nacional de professor, vinculado ao piso nacional. Isso não poderia ser imposto, teria que ser organizado por meio de mecanismos de adesão voluntária.

E como seria o quarto eixo do programa?

Esse quarto eixo seria o de aproveitamento de novas tecnologias, como são as aulas em vídeo no ensino a distância (que difundem exemplos vindos de longe para sacudir o ambiente local) e os softwares progressivos e interativos. Não vemos essas tecnologias como um instrumento mágico que nos permitirá escapar das limitações do nosso meio, mas elas são um acelerador potencial de um processo de mudança lenta.

O que penso é que a fecundidade dessas tecnologias é determinada em grande parte por dois fatores: em primeiro lugar pela difusão no ensino de uma atitude experimentalista. Em segundo lugar pela organização do ensino na forma de práticas de cooperação. Se cada aluno e cada professor está confinado às suas próprias limitações, é muito difícil superar os obstáculos e aproveitar o potencial das tecnologias. Se estão trabalhando em equipes, entre si, o potencial para aproveitar essas tecnologias é muito maior.

O senhor tem citado os casos de Sobral e Foz do Iguaçu como experiências bem-sucedidas no Brasil, que se inspiraram numa “cultura empresarial” que valoriza a meritocracia e focada em mecanismos de acompanhamento, cobrança e recompensa de resultados. Os bons resultados nessas cidades, porém, foram restritos aos primeiros anos do ensino fundamental. Além disso, avaliações rigorosas sobre programas tidos como meritocráticos, caso do pagamento de bônus por resultados a professores, mostram que em muitos casos isso não se traduziu em ganhos de aprendizado para o aluno. Por que apostar nessas práticas?

Eu tenho mencionado também que esse paradigma empresarial é insuficiente. No esboço do plano, não inclui uma proposta de premiação a professores. Minha posição pessoal, que ainda não é consenso no governo, é que esses incentivos e premiações sejam coletivos, para toda a escola. Neste debate, temos duas correntes de opinião. Uma é a organizada sob a égide do paradigma empresarial, que motivou muito desses experimentos relativamente bem-sucedidos que tivemos localmente no Brasil, mas que demonstraram ter fôlego curto. Temos que aproveitar alguns elementos daqueles experimentos. A outra corrente de opinião, eu muito criticamente a descreveria como uma espécie de confusionismo filosófico sediado em algumas das faculdades de pedagogia, amancebado com o interesse corporativista de alguns dos sindicatos de professores. Essa é a minha posição pessoal, não do governo. Esta segunda corrente abraça a causa igualitária e republicana, e oculta os seus interesses e seus preconceitos atrás do escudo dessa retórica republicana. Essas são as duas correntes que nós temos: os empresários e o pseudoesquerdismo republicano. Isso é o que organiza o espaço do debate educacional no Brasil. Minha premissa é que essas duas correntes não bastam para orientar nosso debate. Não quer dizer que não tenham nada a contribuir, temos que dialogar com elas, mas não podemos nos render a elas. Confio que vamos ganhar esse debate, mas para ganhar esse debate precisa haver debate, precisa convidar o país para uma grande discussão a respeito desse projeto libertador.

O senhor está trabalhando na elaboração de um novo plano, mas pouco fala do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado no Congresso.

Estudei cuidadosamente o PNE. Ele não define o caminho pormenorizado, por exemplo, de reorientação pedagógica curricular. O PNE é um exemplo clássico de uma lei arcabouço, que fixa metas e organiza procedimentos. Ele estipula, por exemplo, um prazo para a formação da base curricular comum, mas não define o conteúdo. E é de conteúdo que estamos tratando. Portanto não há contradição com o PNE.

O titular da pasta de educação é o ministro Renato Janine Ribeiro. Ele está ciente do plano?

Quando eu assumi a Secretaria de Assuntos Estratégicos, em cinco de fevereiro, a presidenta me pediu que priorizasse o projeto de qualificação do ensino básico, a pátria educadora. Passei a trabalhar intensivamente com ela e com o ministro Cid Gomes, e a dialogar com todos os interessados em educação: professores, sindicatos, estudiosos. E começamos então a construir as grandes linhas desse projeto. Houve o incidente com o ministro Cid Gomes, e o novo ministro assumiu. Ele está procurando conhecer as questões de sua pasta, e lidar com problemas prementes, como o Fies. Não tive ainda oportunidade de discutir em pormenores com ele. Passei, transmiti os textos que esboçam o que já havíamos pensado e discutido, e confio inteiramente que o trabalho vai continuar, como estava acontecendo com o ministro Cid Gomes. Mas isso aí não é um amontoado de ações tecnocráticas desconexas, tem que ser uma construção coletiva inspirada num ideário. Não é um acerto entre dois ou três ministros, e é assim que estou concebendo, como um trabalho de largo fôlego para unir e entusiasmar o país.

Quando o programa será apresentado definitivamente? Haverá um texto final?

Não há um documento fetiche. Tenho colocado em texto o ideário e um elenco de propostas e ações concretas, e distribuído dentro do governo e para a presidente e para os ministros. Mas esses textos são apenas um fragmento do trabalho. Logo que o ministro Janine tiver assentado sua posição e tomado conhecimento dos problemas prementes, espero ter a oportunidade de divulgar esse texto. E a começarmos esse grande debate nacional que precisamos ter. O debate será mais útil se provocado por ideias fortes. Não vamos conseguir organizar no país uma mudança de grande envergadura de forma meramente indutiva, por um mínimo denominador comum. Temos que propor, e propondo, provocar. E, aí sim, podemos ter uma discussão muito rica. Este é o método que venho tentando seguir.